con la collaborazione di Sofia Cramerotti – Centro Studi Erickson, Trento
Il diritto per tutti gli alunni che presentano svantaggi o difficoltà di avere un pieno ed effettivo accesso agli apprendimenti passa attraverso una didattica realmente personalizzata
La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 «Strumenti d’intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica» e la successiva Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 recante le indicazioni operative per la sua attuazione hanno suscitato reazioni contrastanti nel mondo della scuola e tra coloro che si occupano di inclusione scolastica.
È quindi più che giustificata la necessità da parte della scuola di ricevere indicazioni per essere in grado di orientarsi e rispondere tempestivamente a questi bisogni, anche in riferimento alla Nota ministeriale del 27/6/2013.
La cornice concettuale e metodologica di riferimento all’interno della quale suggeriamo di collocare il lavoro di individuazione degli alunni con BES è quella del modello bio-psico-sociale ICF-CY (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della salute – versione per bambini e adolescenti, OMS, 2007).
Si tratta di un modello di lettura delle difficoltà di «funzionamento educativo-apprenditivo» utilizzabile dagli insegnanti per cogliere in tempo i vari Bisogni Educativi Speciali e attivare
tutte le risorse possibili.
Uno dei primi concetti riportati all’interno di Direttiva e Circolare dai quali far partire la riflessione è quello di estensione, ossia di un’attenzione che viene estesa ai bisogni educativi speciali nella loro totalità, andando oltre la certificazione di disabilità, per abbracciare il campo dei disturbi specifici dell’apprendimento ma anche lo svantaggio sociale e culturale e le difficoltà linguistiche per gli alunni stranieri. L’ottica è quindi quella della presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni che implica innanzitutto una capacità di individuazione corretta dei BES anche attraverso l’uso di strumenti specifici.
La recente Direttiva sancisce infatti il diritto per tutti gli alunni che presentano queste tipologie di difficoltà e di svantaggio di avere un pieno ed effettivo accesso agli apprendimenti. Questo può essere realizzato solo attraverso una didattica realmente personalizzata. Ecco quindi un altro concetto chiave, quello della personalizzazione, intesa come riconoscimento delle differenze individuali e diversificazione delle mete formative volte a favorire la promozione delle potenzialità.
Strumento privilegiato per realizzare tale obiettivo è il Piano Didattico Personalizzato (PDP), all’interno del quale si delineano le strategie, le indicazioni operative, la progettazione educativo-didattica, l’impostazione delle attività di lavoro, i parametri di valutazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi per l’alunno. Si tratta quindi di un lavoro che deve necessariamente basarsi su una stretta alleanza e progettazione condivisa, un’elaborazione collegiale e partecipata tra la scuola, la famiglia e gli eventuali professionisti/figure che seguono l’alunno in difficoltà.
Si tratta di un lavoro di personalizzazione che non deve però basarsi esclusivamente sul singolo alunno, ma deve necessariamente prendere le mosse dall’idea di classe inclusiva, concentrando l’attenzione quindi non tanto sulle modalità con cui un insegnante può personalizzare la didattica per il singolo studente, quanto piuttosto su come può lavorare in prima battuta a livello di classe grazie a un’ampia gamma di approcci metodologici che la ricerca e l’applicazione sul campo hanno decretato essere quelli più idonei ed efficaci per realizzare una didattica inclusiva.
Ci riferiamo, in modo particolare, alle facilitazioni disciplinari e all’adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali didattici, all’apprendimento nei gruppi cooperativi, alle tecnologie come risorsa inclusiva, all’approccio metacognitivo, alla diversità degli alunni come risorsa, alle strategie e agli strumenti compensativi.
In tutto questo va quindi sottolineato il ruolo da protagonista assunto dal Consiglio di classe, con una sua valorizzazione in termini di programmazione pedagogico-didattica, soprattutto laddove non sia ancora presente una certificazione clinica o una diagnosi – anche nei casi di alunni con DSA – ma la scuola sia comunque chiamata a offrire risposte tempestive ai reali bisogni dell’allievo, bisogni educativi che non possono aspettare.
Va sottolineata inoltre la funzione del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) al quale compete, tra le varie mansioni, anche quella di redigere al termine di ogni anno scolastico il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI).
Altro punto nodale di Direttiva e Circolare ministeriale è la questione relativa alla rilevazione, al monitoraggio e alla valutazione del grado di inclusività della scuola, attraverso precisi strumenti operativi quali l’Index per l’Inclusione.
Non vanno infine dimenticati il ruolo e le opportunità offerte dai Centri Territoriali di Supporto (CTS) e per l’Inclusione (CTI), organismi fondamentali e strategici per attuare in modo ottimale le azioni inclusive della scuola anche su un piano strettamente operativo.
| UNA SCUOLA AD OSTACOLI |
Secondo l’Istat, sono 84.000 gli studenti disabili che nel 2013 hanno frequentato la scuola primaria e 65.000 quelli presenti nella scuola secondaria di primo grado, circa il 4% degli alunni. Il numero aumenta di anno in anno e rispetto al 2012 se ne contano 4.000 in più.
Le problematiche più comuni sono il ritardo mentale, i disturbi del linguaggio, dell’apprendimento e dell’attenzione.
Nelle primarie, il 21,4% non è autonomo nello spostarsi all’interno dell’edificio scolastico, nel mangiare, o nel recarsi in bagno da solo e l’8% in tutte e tre le attività, mentre nelle scuole superiori di primo grado le percentuali sono rispettivamente del 14,7% e del 5,5%.
Per loro, il Ministero dell’Istruzione ha messo in campo oltre 67.000 insegnanti di sostegno, 2.000 in più rispetto all’anno precedente, che nell’oltre 80% dei casi svolgono attività didattica e nel quasi 10% si occupano prevalentemente di attività di tipo assistenziale. L’insegnante di sostegno è una figura professionale importante, sia per la formazione, che per il percorso d’inclusione sociale, anche se il continuo turn over non ottimizza i risultati: il 14,5% degli alunni con disabilità della scuola primaria e il 12,5% della scuola secondaria di primo grado ha cambiato insegnante di sostegno nel corso dell’anno, così come il 44,2% e il 37,9% lo ha cambiato rispetto all’anno precedente. Sarebbe invece auspicabile una continuità nel rapporto docente di sostegno-alunno disabile sull’intero ciclo scolastico. La figura dell’assistente educativo culturale, o l’educatore di sostegno, forniti dall’ente locale andrebbe valorizzata e incentivata: ognuno di loro dispone di circa nove ore settimanali per alunni gravemente non autonomi, che si riducono fino a tre, per quelli con minori limitazioni. Troppo poche, per una professionalità indicata al sostegno della socializzazione e dell’autonomia dello studente, se si considera inoltre che meno della metà degli alunni con handicap partecipa ad attività extrascolastiche organizzate dalla scuola e nei campi scuola sono presenti meno di 2 alunni su cento certificati. La presenza di barriere architettoniche nelle scuole è ancora significativa su tutto il territorio italiano. Al Sud circa l’80% delle scuole non ha scale a norma e circa il 70% non ha i servizi igienici handicap, mentre al Nord la percentuale si riduce a circa il 15%. Anche i percorsi interni alle scuole sono nel 35,7% inaccessibili nelle scuole primarie del Sud e nel 23,45% in quelle del Nord. La tecnologia, che è fattore di facilitazione nell’inclusione scolastica dell’alunno con disabilità, fatica a decollare e più di un quarto delle scuole primarie e secondarie di primo grado non hanno postazioni informatiche adatte. Il primato in positivo lo detiene l’Emilia Romagna, dove l’82,9% delle scuole è dotato di ausili informatici, anche se quasi sempre collocati in laboratori dedicati e non in classe. Anche gli alunni con cittadinanza non italiana continuano a crescere di numero e di percentuale: sono ormai 786.630, l’8,8% sul totale degli iscritti nelle scuole italiane. Aumentano gli alunni di seconda generazione: il 47,2% degli studenti stranieri sono nati in Italia, ma la percentuale sale all’80% nelle scuole dell’infanzia e al 60% nelle primarie. Gli alunni con cittadinanza non italiana sono presenti soprattutto nelle regioni del Nord e del Centro. La maggioranza sono di nazionalità rumena (148.602), seguiti dagli albanesi (104.710) e dai marocchini (98.106). E, se si guarda al genere, le femmine sono quasi pari alle compagne di origine italiana. Nelle scuole superiori le studentesse di origine immigrata addirittura superano per incidenza quelle italiane. Ma è soprattutto nei risultati scolastici che l’integrazione sta diventando una realtà, considerato che alla maturità il 7,4% prende più di 90 ai licei e c’è un boom di ragazze iscritte alle superiori. La novità assoluta è che il Rapporto del Miur 2012/2013, per la prima volta si occupa di alunni stranieri con disabilità certificata, visiva, uditiva e psico-fisica. Negli ultimi cinque anni la loro presenza è praticamente raddoppiata: ora sono il 3,1% tra gli alunni con cittadinanza non italiana e il 10,8% tra gli alunni con disabilità. |
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